芬蘭教師社會地位對香港的啟示

MWYO八月前往芬蘭考察,目的地之一是位於赫爾辛基的高中。該國的教育系統其中一樣最為人津津樂道的是:教師是一個受公眾尊敬,也是很多年輕人首選的職業,與香港的情況頗不相同。和我們在探訪時交流的教師,也處處流露着對自己專業的驕傲。當地教師得享崇高地位,與其社會與教育制度的特質有關。


收入分布平均,不以人工高低論英雄

一門專業的社會地位與吸引力,無可避免會與其薪酬有莫大關係。那麼,芬蘭教師的薪酬待遇是否特別優厚呢?統計資料卻顯示一個相反的情況。

香港在以薪酬待遇吸引大學畢業生投身教育界方面,其實頗為闊綽:去年起新入職學位教師在官立或資助學校,不論中學或小學,起薪皆為每月$30,165,比同年香港專上教育程度全職僱員工資中位數$28,300還高。芬蘭新入職小學、初中與高中教師的工資折合為約港幣$22,045、$23,809和$25,247,不單比香港為低,亦比2007年當地整體學士學位程度僱員工資中位數折合約港幣$27,318為低。為甚麼芬蘭教師地位與吸引力反而較高?

香港教師未能成為頂尖大學生心目中的「筍工」,其中一個原因,是教師起薪點雖高,日後晉升與薪酬調整的前景卻不及其他行業。香港大學生的薪酬隨着工作年資增加普遍有頗為明顯的升幅,根據一份政府在2015 年進行的研究,2001/02年度的資助大學畢業生,其平均實質收入在十年間增長205%;而2006/07年度的資助大學畢業生,其平均實質收入在五年間亦增長73%。相比之下,教師雖然有薪級點遞增的制度,但不能與從事金融或專業界別的同期畢業生媲美。即使仕途大順,他日(那也是十數二十年後的事)能貴為校長,小學或中學校長的起始薪酬為$70,590和$89,460,相對新入職教師,增幅不到兩倍。所以畢業生投身教育界,在社會和身邊人,往往落得「安穩平庸」的評語。

芬蘭的就業市場與香港大不相同,根據其國家統計局2017年的資料,25歲至29歲大學程度僱員的每月工資中位數,比20歲至24歲的只多出約10 %,某程度上反映工作年資增加也不會帶來明顯的薪酬升幅。這引申另一個現象,就是當地人的收入分布相當平均,在2017年,第90個百分位數(即收入最高的一群)的勞工,其收入比處於中位數的只高出67%;而香港同年數字,第90個百分位數比中位數多出152%。

我們沒有理由相信芬蘭是個視錢財如糞土的童話國度,但平均的收入分布,的確更容易做到社會不以人工高低論英雄。誠如訪談時一位教師所言,芬蘭的一個優點也是缺點是:國家很少特別貧窮的人,也很少特別富有的人。在經濟角度來看,這是社會向上流動力不足;但偏偏這個弱點,卻留下空間讓經濟掛帥以外的價值觀得以建立,年輕人能依從個人興趣與理想擇業。此可謂禍兮福之所倚,福兮禍之所伏也。


規定教師的職責並給予支援

就業市場基本因素不容易改變,建議讓教師薪酬每年大幅遞增以追上大市也不切實際,然而芬蘭教育系統中一些提升教師地位與認同的積極措施,頗值得香港參考。

與我們交流的教師分享,芬蘭的中學分為三年初中(第七至九年級)與三年高中(第10至12年級),在每家中學三年生涯中,都會由同一位班主任伴隨升班,他們除了教學的責任外,也會在學生個人成長擔當明文規定的角色。以該校為例,班主任須每年對每個學生進行指定次數的家訪,與家長溝通;同時,學校會為學生提供駐校社工及護士,也有醫生和心理專家定期到訪等支援;法例更訂立了處理學生問題的指引(如規定發現問題後須在三天內匯報)。該校的課堂安排也與本港的不同,每一課之間都有15分鐘的分隔,讓教師與學生有時間互相交流。

清晰界定了教師的角色、權限和責任,而又能在其工作安排作出相對應的調配,他們就能更有效地扶助學生的成長歷程,成為學生的夥伴、指導者和輔導者。

香港其實也不乏相關措施,例如在學校推動全人發展和生涯規劃等概念,將學生成長融入為學校生活的一部分。然而,體制上並沒有清楚界定教師可扮演的角色;而且在學業成績掛帥的風氣和沒有明確指引下,很難要求校方、教師、家長和學生自行達成共識,撥出教學時間與投放資源在學生成長的範疇。


系統化的制度及充裕的時間助教師進修

根據經濟合作與發展組織(OECD)五年一度的調查,芬蘭教師每年用在持續進修的時數,出人意表地在2013年及2018年均比受調查國家平均值略低。然而,有研究探討芬蘭教育系統對在職教師發展的策略,發現其執行有很多值得參考之處,可以說是重質不重量。

芬蘭教育局對教師培訓制定了四個核心價值:(1)終身學習;(2)以學識及研究為基礎;(3)高效;(4)預視未來教育需要及競爭力。近年,該國逐漸摒棄個別「教師發展日」模式,並以較有持久性的研究項目或課程取代;而當地大學多設有針對在職教師的教育中心,提供較長期及研究成分較重的進修計劃。這些計劃其中一個重點,在於讓教師親手參與課程發展(learning by design),務求令訓練能整合學術研究、業界最新發展以及教師能力等各元素。

如果教師有志成為學校管理層,則必須先取得教育管理(education administration)或教育領導(education leadership)的資格。要取得資格,一般需要完成一個為期18個月,由大學經營的兼讀課程,其涵蓋考核與研究部分,務求進修者能建立並展現自己的管理哲學。課程的導師通常由正在攻讀博士學位的資深校長擔任,令希望成為校長的教師能向前輩學習,將經驗承傳下去。

芬蘭教師能積極參與持續進修,另一個原因是更能安排時間,去年當地小學、初中及高中教師全年教學時間為677小時、592小時及550小時,按上學日數190天及每周工作五天估算,他們每周工時約為14至18小時。相反,去年有調查指七成香港教師的平均每周工作時數超過50小時,要再騰出時間進修頗不容易。

一個高規格、嚴謹而長期的持續進修制度,對政府、學校及在職教師而言,都需要投放相當金錢或時間成本,但能換來公眾對教師專業的認同、提升教師的自我形象與爭取進步的動力。當中取捨,值得香港仔細參詳。


給予教師認可和賦權,以提高專業性

芬蘭教師能成為被公眾尊敬的專業,部分與經濟狀況與社會風氣有關,但教育制度有許多措施亦應記一功。我們並非建議香港「照抄」,畢竟橘越淮而枳,芬蘭跟香港是兩個截然不同的社會。然而,當地教育制度很多措施的成功之處,在於能給予教師適當的認可(recognition)和賦權(empowerment),令公眾更能明白他們的專業性和重要性,這一點很值得香港參考。


2019年10月10日原文刊於《Oh!爸媽》